Apprendre à apprendre. Leçon 7 : Développer l’esprit critique, comment faire ?

 

 Par ElenaXLII

feynmanLa pensée critique est au centre du développement de la logique de l’argumentation valide qui voit le jour en Grèce avec Aristote et les Sceptiques, des règles pour la direction de l’esprit de Descartes, de l’accent sur les faits et le raisonnement de Hobbes. Mais la pensée critique n’est pas propre à la philosophie seule…

La pensée critique comme lutte contre les illusions de la pensée se place au cœur de la fondation de la science moderne dans The advancement of learning, de Francis Bacon ; en tant que pensée sceptique elle est à la base du Sceptical Chymist de Robert Boyle (Paul, Elder, Bartell, 1997). La pensée critique appartient à la science non moins qu’à la philosophie…

Dans le domaine de l’éducation, Edward Glaser (1941) a défini la maîtrise de la pensée critique sur la base de trois éléments : a. une attitude, qui consiste à être disposé à considérer les problèmes de manière réflexive, b. la connaissance des méthodes de l’investigation et des principes du bon raisonnement, c. la capacité d’appliquer ces méthodes. Elle se fonde donc sur la volonté d’utiliser certaines connaissances et à le faire de manière experte.

La notion d’expertise fait, comme celle de raisonnement et de résolution de problèmes, partie de la réflexion des sciences de la cognition. La question est alors : peut-on réellement développer une compétence générale en raisonnement et en construction de connaissances bien fondées ?

Dans ce qui suit, nous allons discuter cette possibilité.

L’enseignement de la pensée critique 

Une première manière de viser l’enseignement de la pensée critique consiste à mettre en place des programmes d’enseignement de la pensée critique en tant que discipline en soi. L’objectif de tels programmes est celui de développer des capacités suffisamment générales pour qu’elles puissent se transférer à toutes les disciplines, contenus et carrières. Ces programmes s’attaquent notamment à l’apprentissage des « principes du bon raisonnement ».

penseur-meilleur-portrait-animal_470057Au cours des dernières décennies, on a assisté au développement à foison de méthodes destinées à améliorer les capacités de pensée d’ordre supérieur. Les capacités directement visées varient, comme varient les modalités d’enseignement, même si, souvent, ces méthodes demandent beaucoup d’heures d’instruction dédiée. Les méthodes autonomes ont-elles prouvé leur efficacité pour améliorer les capacités de pensée de manière durable et visible dans la vie courante ?

  • Un cas de succès, souvent cité, est celui du « programme intelligence » au Venezuela. Dans les années 1980, au Venezuela, l’enseignement des capacités de pensée a été intégré dans les programmes scolaires (à travers le projet Intelligence, qui s’adressait à l’ensemble du pays, tous âges confondus). Les élèves recevaient des leçons de trente minutes, une fois par semaine, sur les bases du raisonnement, de la pensée créative, de la résolution de problèmes, de l’analyse du langage. Cet enseignement avait fait l’objet d’une étude pour évaluer son impact sur des élèves (environ 13 ans), et le groupe d’élèves l’ayant suivi avait obtenu, par rapport à un groupe analogue témoin, de meilleurs résultats à des tests censés évaluer la capacité de raisonner, la créativité, les réponses à des questions ouvertes et l’argumentation. Mais l’étude ayant dû s’arrêter, les gains à long terme n’ont jamais pu être mesurés. (Halpern 2003)

  • Les étudiants qui suivent des cours universitaires de pensée critique ont tendance à juger que leurs capacités de pensée critique se sont améliorées après des cours dédiés  (mais ce ne sont que des auto-évaluations). Ce gain semble être confirmé, dans d’autres études, par des tests de pensée critique, de raisonnement logique et de jugement réflexif, de résolution de problèmes. (Halpern 2003).

  • Le cas considéré le plus parlant est toutefois celui d’un groupe d’études qui ont visé le transfert et la généralisation des apprentissages. Dans l’une de ces études, par exemple, les étudiants ayant complété un cours de pensée critique reçoivent un appel à la maison ; on leur cache le vrai but de l’appel, en lui donnant la forme d’un entretien. Les étudiants appliquent spontanément ce qu’ils ont appris en cours, même si les problèmes posés sont nouveaux pour eux. L’évaluation s’est toutefois faite à court terme après la fin du cours, et sur des problèmes liés aux solutions discutées dans le cours. Le genre de cours qui semble donner les meilleurs résultats est celui qui mélange l’enseignement théorique des règles pour bien penser (logique, déduction, etc.) et l’exercice pratique sur une variété de cas complexes. (Halpern 2003)

penseurMême si ces résultats semblent être positifs, les évaluations empiriques des effets des méthodes autonomes présentent plusieurs limites de nature méthodologique. Deux analyses, conduites à 20 ans de distance (Resnick et al. 1987 et Willingham 2007) partagent une position prudente : si l’on peut dire de plusieurs méthodes que leurs objectifs « internes » sont atteints (les apprenants apprennent à résoudre le genre de problèmes qu’ils rencontrent dans le cadre du programme) il est plus difficile de se prononcer sur la généralisation et le transfert des effets de ces méthodes dans la « vraie vie », ou sur la possibilité qu’ils perdurent dans le temps. Dans certains cas il est aussi difficile de dire si l’effet positif est dû à la méthode elle-même ou à d’autres conditions.

Une difficulté de ces programmes consiste notamment dans le fait qu’il nous est difficile de comprendre des idées abstraites, car la compréhension passe par la mobilisation de la mémoire et les connaissances passées sont le plus souvent concrètes (Willingham, 2009).

Les contenus, toujours les contenus…

Penser n’est pas une opération qui se fait dans le vide. Il est trivial de souligner qu’on pense toujours à quelque chose, à un certain contenu, et que ce contenu appartient à un certain domaine. Ainsi les connaissances dans un certain domaine influencent-elles nos prestations – la compréhension par exemple. Il est moins trivial de montrer que des processus de raisonnement différents sont mis en jeu selon les domaines.

Comme exemple d’influence des contenus sur les capacités de raisonnement, on peut citer la tâche de sélection de Wason : « Quatre cartes comportant un chiffre sur une face et une lettre sur l’autre, sont disposées à plat sur une table. Une seule face de chaque carte est visible. Les faces visibles sont les suivantes : D, 7, 5, K. Quelle(s) carte(s) devez-vous retourner pour déterminer la véracité de la règle suivante : Si une carte a un D sur une face, alors elle porte un 5 sur l’autre face. Il ne faut pas retourner de carte inutilement, ni oublier d’en retourner une. » (Wikipedia: La tâche de sélection de Wason). Moins de 25% des personnes soumises au test donnent la bonne réponse (D & 7). Et l’entraînement formel des capacités logiques ne semble pas avoir d’impact sur les prestations au test.

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Cependant les  prestations tendent à s’améliorer significativement si la même tâche est présentée sous un « aspect moral », donc si on change le contenu mais pas la logique appliquée. « Quatre personnes sont en train de boire dans un bar et vous disposez des informations suivantes : la première boit une boisson alcoolisée, la seconde a moins de 18 ans, la troisième a plus de 18 ans et la dernière boit une boisson sans alcool. Quelle(s) personne(s) devez-vous interroger sur leur âge ou sur le contenu de leur verre pour vous assurer que tous respectent bien la règle suivante : Si une personne boit de l’alcool, elle doit avoir plus de 18 ans. » (Wikipedia: La tâche de sélection de Wason). Lorsque l’identification de l’erreur logique révèle un tricheur, les prestation s’améliorent et le succès dans la résolution monte à 85%!

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(images: Wikipedia: La tâche de sélection de Wason)

Prenons maintenant le cas de quelqu’un qui a appris qu’il est important, face à un problème, à un choix à opérer, d’avoir recours à des stratégies métacognitives particulières— ce quelqu’un aurait suivi un cours de pensée critique. En présence d’un nouveau problème ou d’une nouvelle circonstance il saura qu’il ne faut pas céder au biais de confirmation, ou à l’argument d’autorité ; qu’il faut suspendre son jugement pour évaluer équitablement différentes options, douter, se demander si l’argument est valide et s’il est en plus appuyé par des faits (donc possiblement vrai). On peut également savoir que, face à un problème complexe, une bonne stratégie consiste à le diviser en plusieurs sous-problèmes plus petits. Mais lesquels ? Comment opérer la division ? Jusqu’à quel niveau de division arriver ? Pour répondre à ces questions pratiques ou théoriques il est utile de posséder une certaine expérience de problèmes comparables analogues et des connaissances sur les constituants du problème…

L’importance des contenus pour l’acquisition de capacités supérieures comme la pensée critique ne se limite donc pas au fait que la pensée a besoin d’un contenu de connaissance sur lequel s’exercer : il est aussi le cas que cette capacité s’améliore en raison de la quantité de connaissances possédées et que mieux on connaît un certain domaine, mieux on est capable de le penser de manière efficace et critique. Ceci est un argument en faveur de l’insertion de l’enseignement de la pensée critique à l’intérieur des cursus disciplinaires.

Un argument supplémentaire est que – vu la difficulté de transférer des apprentissages et même de les acquérir dans l’abstrait – au moins on aura introduit des connaissances factuelles utiles pour la discipline, et on n’aura pas apporté de trop grandes transformations au système éducatif (comme c’est le cas pour l’introduction d’une nouvelle discipline) !

La pensée critique et les connaissances disciplinaires, ou expertes

« Les personnes qui ont développé une expertise dans des domaines particuliers sont, par définition, capables de penser de manière efficace sur les problèmes dans ces domaines. Comprendre l’expertise est important car ceci permet de mieux comprendre la nature de la pensée et de la résolution de problèmes.  La recherche montre que ce n’est pas simplement le fait de posséder des aptitudes générales, telles que la mémoire ou l’intelligence, ni le recours à des stratégies générales qui différencie les experts des novices. Les experts ont acquis des connaissances vastes qui affectent ce qu’ils remarquent, et la façon dont ils organisent, représentent et interprètent l’information dans leur environnement.» (Bransford et al. 2000, p. 31).

Les scientifiques, par exemple, utilisent leurs connaissances, leurs idées, leurs hypothèses, de manière contrôlée et réfléchie, pour réduire l’espace des possibles dans la formulation des hypothèses testables et aussi pour dessiner des tests expérimentaux susceptibles de mettre en évidence des faits significatifs. Un scientifique expert dans un certain domaine saura par exemple, par sa propre expérience, par la recherche bibliographique qu’il aura conduite ou par les discussions avec ses collègues, que certaines expériences ont déjà été conduites, certaines hypothèses déjà été explorées. Il saura aussi quel type de variable est plus susceptible d’avoir un rôle causal dans ce domaine de connaissance. Cela lui permettra de contraindre et de limiter le choix des hypothèses à tester à celles qui sont les plus plausibles par rapport aux connaissances actuelles — du moins dans un premier temps.

Il semblerait donc raisonnable de développer – éventuellement en complément à des enseignements plus généraux de « pensée critique » -, au sein de différentes disciplines, la capacité de penser de manière « experte ».

Par exemple, au sein de l’enseignement scientifique, de veiller à développer la capacité de penser comme des scientifiques : utiliser à bon escient les stratégies et outils de la méthode scientifique et grâce à cela construire des connaissances bien fondées, solides, appuyées sur des observations rigoureuses, des faits, des preuves.

La science a développé, au cours de son histoire, un ensemble d’outils puissants pour établir avec le meilleur degré de précision le degré de fiabilité d’une affirmation. Dans un sens, les méthodes d’investigation et d’argumentation scientifique peuvent être considérées comme formalisations de la pensée critique et de la manière de l’exercer. La méthode expérimentale, par exemple, nous apprend l’importance d’établir les relations causales entre phénomènes, de bien les distinguer des corrélations, mais aussi de contrôler les biais qui peuvent influencer une observation et son interprétation, de construire des connaissances en respectant la cohérence avec d’autres connaissances et avec les données.

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Ces méthodes nous apprennent plus particulièrement à : donner un poids différent à l’expérience personnelle, donc limitée, et aux statistiques sur de grandes populations, par exemple dans l’évaluation des risques ; distinguer entre faits (évidence) et hypothèses, et entre faits et observations ; distinguer entre corrélation et causalité, par exemple dans la décision si une certaine intervention est nocive ou bénéfique ; distinguer entre la preuve et l’explication d’un fait ; distinguer entre une bonne explication et une explication circulaire ; mais aussi : se méfier de notre intuition, mémoire, expérience en première personne, observations, et ne pas accepter une vérité sur la base d’autorité sans que celle-ci trouve une justification dans un processus d’investigation mené de manière rigoureuse.

Mais est-ce qu’on serait capable, à partir de là, de transférer ces compétences ailleurs ? Et comment développe-t-on une expertise ?

Connaissances expertes

La connaissance experte n’est pas seulement vaste : elle est organisée et structurée. La possession d’une structure pour organiser les connaissances et les informations nouvellement acquises est en effet l’une des caractéristiques les plus importantes pour distinguer entre experts et novices. Les experts se montrent capables de récupérer des informations stockées en mémoire avec un moindre effort et avec toutes leurs connexions (pas une par une), de raisonner rapidement en traversant des chaînes d’informations interconnectées, d’identifier si une nouvelle information est en contradiction avec celles stockées, d’intégrer facilement les nouvelles idées dans la structure préexistante, de reconnaître la présence d’une même structure profonde et d’organiser l’information sur la base de celle-ci plutôt que sur une structure superficielle (ce que les novices tendent à faire). Les experts passent donc du temps (et s’engagent avec effort) pour créer leur structure et y faire rentrer les nouvelles informations, mais cela rend leurs connaissances plus facilement accessibles et utilisables, et les nouvelles informations peuvent être facilement reconnues comme étant réellement nouvelles ou être rangées avec les autres, dans leur bonne case.

L’observation des experts dans des domaines aussi différents que les échecs, les sports, la science, a mis en évidence l’existence de certaines régularités dans le parcours qui amène à devenir expert. On peut commencer par le temps nécessaire : devenir experts dans un domaine complexe en nécessite beaucoup : on l’estime à dix ans de pratique ou à 10 000 heures. Le temps est donc un élément primordial. Une autre indication concerne les caractéristiques de la pratique « experte ». Ce type de pratique a été qualifié de «délibéré». Pratiquer une activité ne serait en effet pas une garantie d’en devenir expert. À quoi reconnaît-on une pratique « experte » ? Premièrement à la concentration sur sa propre pratique, donc à l’effort et à la motivation nécessaires à son exercice. Les experts ne se limitent en outre pas à pratiquer, mais réfléchissent beaucoup à leur pratique : aux conditions des succès et des insuccès, mais aussi à ce que d’autres font, dans des domaines plus ou moins proches. Ils se documentent, discutent, collaborent, observent les autres experts et imitent ceux qui les dépassent. Ils s’observent aussi : supervisent leurs prestations et leurs actions, leurs progrès et leurs difficultés. Pour tout cela, ils s’appuient sur le feed-back et le support incitatif d’un « maître» ou entraîneur. Il est très commun, dans plusieurs phases d’apprentissage, d’atteindre un plateau suffisamment satisfaisant et de ne le dépasser que grâce à un effort supplémentaire par rapport à ceux déjà effectués. En effet, atteindre ce plateau signifie avoir appris et avoir même automatisé des tâches. En les accomplissant automatiquement on peut se concentrer sur autre chose. Or, si le développement d’automatismes est l’un des buts de tout apprentissage et de tout entraînement, il peut être fortement délétère pour devenir expert, qui, justement, exige de rester focalisé sur la tâche jusqu’à arriver à un niveau très élevé de prestation. Quand on apprend à taper sur un clavier, ou qu’on cherche à maîtriser les rudiments d’une langue étrangère, on a tendance à s’arrêter au palier qui nous permet d’écrire suffisamment vite, ou de communiquer de manière suffisamment claire. Taper avec dix doigts sans regarder ou parler de manière fluide, lire des textes complexes et écrire sans erreur sont des buts que nous nous donnons rarement s’ils ne font pas partie de notre métier. Le maître ne se limite pas à faire remarquer qu’une prestation est plus ou moins satisfaisante, mais dirige l’effort de l’apprenant vers les nœuds problématiques, les difficultés qu’il aurait tendance à éviter ; cela signifie aussi qu’il doit amener l’apprenant à ne pas se contenter du niveau atteint, des automatismes acquis. La pratique délibérée consiste donc, essentiellement, à pratiquer de manière volontaire et avec effort ce qui ne vient pas naturellement ni facilement à notre esprit, dans le but d’améliorer les prestations, grâce au soutien externe d’un maître.

Devenir experts dans un domaine, peu importe lequel, n’est pas une mince affaire…

En plus l’expertise ne se transfère pas facilement, du moins non sans la mise en place de stratégies spécifiques. Un expert dans le jeu d’échecs, par exemple, n’est pas pour cela un bon stratège dans une situation réelle, et n’a pas des capacités de mémoire plus importantes qu’un non joueur, une fois qu’on sort de son domaine d’expertise : des pièces arrangées de manière cohérente avec les règles du jeu. La transfert est donc la bête noire de l’expertise et de tout type d’apprentissage.

Les études sur l’apprentissage indiquent cependant qu’il est possible de favoriser le transfert des apprentissages, et donc exporter l’expertise gagnée dans un domaine à d’autres. Ceci notamment grâce à trois stratégies (Bransford et al. 2000):

a. s’appuyer sur un contexte réel, afin de comprendre l’utilité et la manière d’appliquer les connaissances à acquérir ;

b. s’appuyer sur une variété de contextes, de situations, afin de ne pas associer les connaissances et capacités en cause à un seul contexte, mais de favoriser la flexibilité ;

c. passer de l’implicite à l’explicite, à deux niveaux : expliciter les connaissances acquises, mais aussi les contextes auxquelles elles sont susceptibles de s’appliquer, et arriver donc à une formulation abstraite ; et expliciter les processus utilisés pour cette acquisition, les difficultés rencontrées, les stratégies adoptées.

Cette dernière activité est connue sous le nom de métacognition, ou accès volontaire et monitorage de ses propres processus cognitifs. Dans ce cas particulier, l’activité métacognitive est dirigée à rendre explicite le parcours qui mène de l’ignorance à l’expertise (relative et accomplie) afin de rendre possible l’utilisation volontaire de ce même parcours, avec les adaptations nécessaires, à d’autres parcours.

Il ne s’agit point là du refrain de l’apprendre à apprendre, car avec ce terme on entend un entraînement des capacités générales d’apprentissage de l’individu, indépendamment de tout contenu. Or, justement, les études sur l’expertise nous montrent que ce n’est pas possible de devenir experts « de tout et de rien », et que toute expertise s’acquiert à partir d’un contenu.

Selon cette vision des choses, même la pensée critique devra donc s’exercer sur des contenus spécifiques pour pouvoir se développer. Il faudrait bien devenir experts relativement à un contenu spécifique, et ensuite apprendre à transférer certains aspects de cette expertise à d’autres contenus.

Si ces considérations sont loin de constituer une méthode clé en main pour développer et enseigner la pensée critique, elles peuvent au moins fournir un point de départ !


Et naturellement, des lectures pour aller plus loin

  • Bransford, J., et al. (2000). How people learn : brain, mind, experience, and school. National Academy Press.
  • Halpern, D. (2003). Thoutght and knowledge. An introduction to critical thinking. Psychology Press.

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